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Geographie der Heimatregion – unter besonderer Berücksichtigung Nordrhein-Westfalens

von Peter Wittkampf

 

Inhalt

• Heimatkunde und Geographie
• Die Bedeutung des Heimat- bzw. Nahraums in der geographischen Erziehung
• Die Bedeutung der ''raumbezogenen Identität''
• Die Thesen des Verbandes Deutscher Schulgeographen und der Deutschen Gesellschaft für Geographie
  zu Beginn des 21. Jh.s
• Die neuen ''kompetenzorientierten'' Kernlehrpläne in Nordrhein-Westfalen
• Der Heimat- bzw. Nahraum in den Lehrplänen anderer Bundesländer
• Fazit und Schlussfolgerungen in Bezug auf den gegenwärtigen und zukünftigen Geographieunterricht
  in Nordrhein-Westfalen
• Weiterführende Literatur/Quellen

Heimatkunde und Geographie

Strukturen und Entwicklungen in der räumlichen Wirklichkeit sind das ureigene Erkenntnisziel der Erdkunde, speziell auch im schulischen Erdkundeunterricht. Gerade im Erdkundeunterricht darf es jedoch bei der Vermittlung der Grundlagen und Voraussetzungen, der Tendenzen, Kausalbeziehungen, Folgen, Chancen und Probleme, die im Zusammenhang mit den räumlichen Strukturen und Prozessen relevant sind, nicht nur um räumlich ferne Natur-, Kultur- und Gesellschaftsphänomene gehen, sondern die Schülerinnen und Schüler sollen ausdrücklich auch die entsprechenden Realitäten des Nahraums, des eigenen Heimat- bzw. Lebensraumes kennen und verstehen lernen. Sowohl Geographen als auch Pädagogen haben immer wieder darauf hingewiesen, dass es für Kinder aus entwicklungspsychologischer Sicht nötig sei, zunächst die unmittelbare, tatsächlich "erfahrbare" räumliche Umwelt erlebend und mit allen Sinnen zu erfassen, sie dann geistig mehr und mehr zu durchdringen und von dieser Basis einer emotionalen und geistigen Nähe zur heimatlichen Umwelt aus fähig zu werden, sich neugierig, vergleichend und ordnend die fernere Welt und Umwelt zu erschließen. Dabei wurde immer auch darauf hingewiesen, dass sich so auch – im Sinne Eduard Sprangers – die "Heimatliebe" wie selbstverständlich entwickele. "Liebe, Achtung, "Wurzelgefühl" und "Totalverbundenheit" (Spranger) lassen sich nicht lehren, wohl aber wachsen sie durch Anschauung und Erkenntnis. Nur so kommen wir zu einer wahren Liebe der Heimat, die nicht verengt, sondern alle Sinne für die Schöpfung öffnet und den Boden für eine von sachlichem Geiste getragene Weltkunde aufschließt." (Wocke 1951, S. 38) Hier steht eine entsprechende Erdkundedidaktik im Übrigen problemlos auch mit der Landesverfassung Nordrhein-Westfalens in Einklang, in der in Artikel 7 u. a. die "Liebe zu Volk und Heimat" als ein Erziehungsziel genannt wird!

Die Vermittlung geographischer Kenntnisse über die eigene Heimat war lange Zeit ein wichtiges Ziel der "Heimatkunde". Als aber die "Volksschulen" im Rahmen der universitären, pädagogischen, politischen und sozialen Umwälzungen um und nach 1968 aufhörten zu existieren und "Grundschulen" sowie "Hauptschulen" sie ablösten, verschwand auch das Fach "Heimatkunde". In der Grundschule wurden noch einige Inhaltsbereiche der früheren "Heimatkunde" im "Sachunterricht" behandelt. In den weiterführenden Schulen hätte theoretisch das Fach "Erdkunde" die systematische Vermittlung geographischer Kenntnisse zum Heimatraum übernehmen können, aber hier galt schon in den siebziger Jahren des 20. Jh.s in den Lehrplänen für Nordrhein-Westfalen das Prinzip, dass der Erdkundeunterricht "grundsätzlich thematisch-allgemeingeographisch, also nomothetisch ausgerichtet“ sein sollte (Kultusministerium des Landes Nordrhein-Westfalen 1993, S. 57). Das bedeutete im Klartext, dass die "Themen" im Erdkundeunterricht nicht mehr z. B. heißen konnten: "Die deutsche Nordseeküste", "Das Münsterland", "Die Po-Ebene" oder "China". An die Stelle dieser "idiographischen" Betrachtung bestimmter Räume traten stattdessen z. B. Themen wie "Zusammenleben in unterschiedlich strukturierten Siedlungen", "Gefährdung von Lebensräumen", "Wachstum und Verteilung der Weltbevölkerung als globales Problem" oder "Wandel von Standortfaktoren in seiner Wirkung auf industrieräumliche Strukturen" usw.

Ausnahmen von dieser grundsätzlichen Regel waren – und sind bis heute – lediglich einige – relativ kurze – "fragengeleitete Raumanalysen".

Welche Beispielräume man nunmehr auswählt, um die "allgemeingeographisch-problemorientierten" Themen zu behandeln, muss dann mit sekundärer Priorität entschieden werden. Lediglich "Bezugsräume" werden für die einzelnen Jahrgangsstufen vorgegeben. In der Regel ist das für die Jahrgangsstufe 5 bzw. 6 der Schwerpunkt "Deutschland", in der Jahrgangsstufe 7/8 "Außereuropa".
 

Die Bedeutung des Heimat- bzw. Nahraums in der geographischen Erziehung

Um geeignete Raumbeispiele zu finden, muss aber immerhin u. a. auch der Forderung aller Erdkunde-Lehrpläne nach angemessener Berücksichtigung des "Nahraums" Rechnung getragen werden. Dies gilt in besonderer Weise für den Unterricht am Beginn und am Ende der Sekundarstufe I, aber auch für die Sekundarstufe II. Der Begriff "Nahraum" wurde teilweise, besonders in Nordrhein-Westfalen, an die Stelle des früheren Begriffes "Heimatraum" gesetzt, weil inzwischen viele Schülerinnen und Schüler, überhaupt viele Familien "mit Migrationshintergrund" hier in einem – für sie neuen – Lebensraum leben, ohne ihn problemlos als ihre "Heimat" aufzufassen. Dass Schülerinnen und Schüler z. B. aus der Türkei oder Russland ihre "Heimat" anders sehen als jene, deren Familie seit Generationen z. B. im Sauerland oder Münsterland ansässig ist, versteht sich von selbst.

Gisbert Rinschede definiert in seinem Lehrbuch der Geographiedidaktik den Unterschied zwischen "Nahraum" und "Heimatraum" mit dem Hinweis auf die beteiligten Emotionen: "Insgesamt gibt es demnach zwei verschiedene Verwendungen des Begriffs Heimat. Es ist der
- Raum, zu dem eine besonders enge emotionale Beziehung besteht,
- Raum (= Nahraum), in dem man lebt, d. h. seine täglichen Aktionen bzw. Daseinsgrundfunktionen ausübt. Eine emotionale Bindung an diesem (sic!) Raum ist nicht impliziert." (Rinschede 2007, S. 182)

Aber auch andere emotionale, eventuell sogar ideologische Gründe führten teilweise zu einer grundsätzlichen Vermeidung des Begriffes "Heimat". Das erinnere, so wurde gesagt, zu sehr an "Heimattümelei", an bäuerliche Idylle oder gar an "Blut-und-Boden-Ideale", an realitätsferne und überholte Rückwärtsgewandtheit, und sei mit jener Weltoffenheit nicht mehr in Einklang zu bringen, die durch Medien, eigene Reiseerfahrungen und durch die wachsenden politischen und wirtschaftlichen Verflechtungen nunmehr den Alltag und erst recht auch die Zukunft der Kinder und Jugendlichen bestimmen müsse und bestimme.

Erst in den 1990er Jahren setzte sich dann allmählich wieder die Erkenntnis durch, dass es für den Heranwachsenden durchaus wichtig ist, den eigenen Heimat- bzw. Nahraum kennen zu lernen, das eigene räumliche Lebensumfeld zu verstehen und sich mit den Strukturen und Prozessen dieses räumlichen Nahbereichs auseinanderzusetzen.

Aus heutiger Sicht sind es im Wesentlichen fünf Gründe, die dies gebieten:
1. Eine "regionale Identifikation" ist wichtig für eine geordnete Entwicklung der Persönlichkeitsstruktur. Dies wird von Entwicklungspsychologen zunehmend erkannt und betont. Gerade in einer Zeit, in der andere Identifikationsebenen, z. B. die Kirche oder die Familie, ihre früher wirksamen Sozialbindungskräfte mehr und mehr verlieren, sollte die Möglichkeit der regionalen Identifikation für die Jugendlichen gefördert werden.
2. Ein Hineinwachsen in die kulturelle Tradition ist wichtig für das menschliche Miteinander auf regionaler, nationaler und auch internationaler bzw. interkultureller Ebene. Die Teilhabe an der eigenen – vor allem auch im eigenen, regionalen Umfeld über längere Zeiträume gewachsenen – Kultur macht die Jugendlichen fähig, Werte zu bedenken, Positionen zu prüfen, Tragfähiges zu erkennen sowie Gruppen und Generationen Verbindendes zu fördern. Auch ein sinnvoller Dialog mit Vertretern anderer Kulturkreise ist nur möglich, wenn man die Merkmale und Besonderheiten des eigenen Kulturkreises kennt.
3. Eine Kenntnis des jetzigen, eigenen Lebensraumes fördert die Integration gerade auch der Kinder, der Jugendlichen und Erwachsenen "mit Migrationshintergrund". Die Strukturen und Prozesse, die Merkmale und Besonderheiten, das Reizvolle und das Problematische im räumlichen Lebensumfeld zu kennen, kann die Auseinandersetzung und die Identifikation mit diesem Lebensumfeld anregen und insbesondere auch bei "Zugezogenen" – aus welchen Herkunftsgebieten auch immer – den Integrationsprozess fördern.
4. Die Jugendlichen sollen zu mündigen Bürgern erzogen werden und heranwachsen. Eine Mitwirkungsmöglichkeit an Entscheidungsprozessen ist am ehesten im eigenen räumlichen Lebensumfeld möglich. Hierzu ist es aber wichtig, dieses eigene räumliche Lebensumfeld auch wirklich zu kennen.
5. Das "Denken in vernetzten Systemen" wird in der immer komplexer werdenden Welt zunehmend wichtiger. Eindimensionale, singuläre, vordergründige Darstellungen werden der vielfältig vernetzten Struktur der sozial- und wirtschaftsräumlichen, politischen oder ökologischen Umwelt nicht (mehr) gerecht. Um diese strukturelle Komplexität zu begreifen, eignet sich der Nahraum für die Heranwachsenden weitaus besser als ein bestimmter Filmbeitrag oder ein einzelnes Lehrbuchkapitel über fernere Räume. Im eigenen Nahraum erlebt der Jugendliche tatsächlich und jeden Tag (durch die örtliche Presse, durch eigenes Erleben, durch Gespräche usw.) mit, in welch vielschichtigen Kausalketten z. B. eine Werksschließung, ein Straßenbauprojekt, Zu- oder Abwanderungen bestimmter Personengruppen oder die Rentabilität von Freizeiteinrichtungen usw. zu sehen und zu beurteilen sind.

Die Bedeutung der ''raumbezogenen Identität''

Unterstützt wurde diese Besinnung auf die Bedeutung und Kenntnis des eigenen "Nahraumes" sowohl durch
a) Forschungen zum Phänomen der "raumbezogenen Identität" des Menschen als auch durch
b) Grundsatzerklärungen geographischer Verbände.

Zu a): Gegen Ende des 20. Jh.s begannen sowohl Psychologen als auch Geographen sich verstärkt mit dem Problem der "raumbezogenen Identität" des Menschen zu beschäftigen. Angesichts etwa der Globalisierung und des Bedeutungsrückgangs traditioneller sozialer Kohärenzen fragte man sich, welche Rolle eigentlich die "Heimat", in der man lebt, für den Menschen spielt. In Nordamerika widmete man sich der Frage nach der Bedeutung von "place" – im Gegensatz zu "space". Eugen Wirth fasst die Ergebnisse dieser Forschungen folgendermaßen zusammen: "Ohne ein Minimum an place kann man nicht menschlich leben." (Wirth 1979, S. 288)

In Europa beschäftigte sich z. B. der Psychologe C. F. Graumann mit dieser Thematik, von Seiten der Geographie vor allem Peter Weichhart – in seinem 1990 erschienenen Werk "Raumbezogene Identität", aber auch darüber hinaus. Der Ordinarius am Institut für Geographie und Regionalforschung der Universität Wien kommt zu dem Schluss, dass die emotionale Verbundenheit des Menschen zu seiner räumlichen "Heimat" in zweierlei Hinsicht von großer Bedeutung sei: Einerseits sei sie wichtig für die Psyche der Menschen und seine Ich-Identität, andererseits auch für die Optimierung der räumlichen Entwicklung der "Heimatregionen", da insbesondere diejenigen Menschen bereit und fähig seien, sich für ihren eigenen Lebensraum konstruktiv zu engagieren, die sich diesem Lebensraum innerlich verbunden fühlen. Weichhart schreibt: "Heimat-Territorien sind [...] der Ort, wo wir die besten Möglichkeiten haben, unsere Ich-Identität zu entwickeln, zu verstärken und uns ständig aufs Neue zu bestätigen. [...] Dorf- und Stadterneuerung, alle Formen der partizipativen Planung und besonders alle Formen der endogenen Regionalentwicklung nutzen die Phänomene der raumbezogenen Identität, indem sie eine gezielte Aktivierung, Verstärkung und Intensivierung der dahinter stehenden Identifikationsprozesse in Gang setzen.“ (Weichart 2007, S. 36f.)

Aus geographiedidaktischer Sicht bestätigt dies G. Rinschede. Er weist in seiner "Geographiedidaktik" darauf hin, dass man mit Hilfe einer besseren Kenntnis des Nahraums zu deren Wertschätzung gelangen kann: "Neben wichtigen Kenntnissen über den Nahraum und der Einübung von Arbeitstechniken gelangt man auch zu einer Wertschätzung des heimatlichen Raumes und strebt eine Raumverhaltenskompetenz an. Diese kann in der Gegenwart und Zukunft der Schüler in diesem Raum angewendet werden." (Rinschede 2007, S. 182)

Zu b): Die "Internationale Charta der geographischen Erziehung" (www.geo.uni-mainz.de), die die Internationale Geographische Kommission 1992 verabschiedete, enthält u. a. folgende Aussagen:
"Die Einsicht in Struktur und Prozesse verschiedener Regionen innerhalb des globalen Systems ist die Grundlage zur regionalen und nationalen Identität von Menschen bzw. für ihre internationale Solidarität." Schülerinnen und Schüler "entwickeln insbesondere Kenntnisse und Verstehen [...] der Strukturen und Prozesse in Heimatregion und Heimatland als dem täglichen Handlungsraum [...]". Ausdrücklich fordert die Charta auf: "Regionale Studien wählen aus folgenden Gebieten: Heimatort, Heimatregion, [...]". Solche regionalen Studien sollen u. a. folgende Ziele zu verwirklichen helfen: "Regionale und nationale Identität und internationale Solidarität sind wichtige Ziele regionaler Studien. Sie sollten zu einem Engagement für die Heimatregion und das Heimatland, aber auch angesichts der Internationalisierung und Globalisierung zu einem Engagement für die Welt ermutigen." Bemerkenswert ist hierbei, wie selbstverständlich eine Kenntnis der eigenen Heimat als wichtig auch für ein Engagement auf anderen Ebenen angesehen wird. Auch dass die Charta offenbar keine Probleme mit dem Begriff "Heimat" hat, kann zu denken geben.

Der Internationalen Charta der geographischen Erziehung entsprechend, besannen sich die Lehrpläne der 1990er Jahre zumindest teilweise darauf, dass der Schulunterricht auch denjenigen Strukturen und Prozessen besondere Aufmerksamkeit zu widmen habe, die den Nahraum der Schülerinnen und Schüler und ihre konkreten räumlichen Lebensbedingungen prägen.

Die Thesen des Verbandes Deutscher Schulgeographen und der Deutschen Gesellschaft für Geographie
zu Beginn des 21. Jh.s

Im ersten Jahrzehnt des 21. Jh.s waren und sind Organisationen, die das Fach Geographie für den Hochschul- oder auch für den Schulbereich auf nationaler Ebene vertreten, um eine Umsetzung der Internationalen Charta für die Geographische Erziehung bemüht.

In Deutschland gab der Verband Deutscher Schulgeographen im Jahre 2004 ein "Memorandum zur geographischen Bildung und Erziehung in Deutschland" heraus (www.erdkunde.com/info/memorandum2003.pdf). Darin wird nicht nur die Bedeutung des Geographieunterrichts insgesamt betont, sondern auch die Unverzichtbarkeit einer geographischen Erfassung des eigenen Heimat- bzw. Nahraumes für die Schülerinnen und Schüler hervorgehoben: "Geographischer Bildung kommt ein hoher Stellenwert für den heutigen bzw. den zukünftigen Bürger zu und ist unverzichtbar, weil sie [...] Bewusstsein über die in der eigenen Region wirkende natürliche, soziale und wirtschaftliche Dynamik bildet (Heimatbewusstsein)." Und an anderer Stelle heißt es: "Geographieunterricht will Heimatbewusstsein, Weltkenntnis und Weltverständnis vermitteln und erreichen. Diese genuinen Zielsetzungen des Faches Geographie befördern die territoriale Identität, die heute erforderlich ist, damit der Mensch bei der zunehmenden Einbindung in überstaatliche Einheiten seine überschaubare Grundlage behält." (VDSG 2004, S. 6)

In einem "Grundlehrplan Geographie" konkretisierte der VDSG seine Ziele mit Hilfe einer exemplarischen Lehrplan-Grundlegung. Darin heißt es: "Heimatraum: Die Hinwendung zum eigenen regionalen Umfeld, dem Heimatraum, ist Gegenbewegung zur Globalisierung und ihrer identitätsaufhebenden Internationalität. Zugleich ist der Nahraum das Gebiet, in dem die Schülerinnen und Schüler Geographie erleben und für das sie besondere unmittelbare Verantwortung tragen. [...] Auf der Grundlage der Internationalen Charta sind die Ziele des Geographieunterrichts erstens, Kenntnisse zu vermitteln und Verständnis zu fördern, damit die Schülerinnen und Schüler [...] die Strukturen und Prozesse in ihrer Heimatregion und in Deutschland als ihrem täglichen Handlungsraum kennen, um sich aktiv und kompetent an der Gestaltung und Entwicklung beteiligen zu können.“ (VDSG 2005, S. 8–11)

Fast parallel zum Memorandum des Verband Deutscher Schulgeographen einigte sich im Dezember 2002 die Arbeitsgruppe Curriculum 2000+ der Deutschen Gesellschaft für Geographie auf "Grundsätze und Empfehlungen für die Lehrplanarbeit im Schulfach Geographie" (www.geographie.uni-jena.de/geogrmedia/.../curriculum2000.doc). In ihnen wird angestrebt u. a. ein "Interesse am Heimatraum und anderen Lebenswelten, um sowohl regional-kulturelle Identifikation als auch weltoffenes Verhalten zu entwickeln".

Im Jahre 2006 verabschiedete die Deutsche Gesellschaft für Geographie dann "Bildungsstandards im Fach Geographie für den Mittleren Schulabschluss". Hierin werden die Leistungen des Faches Geographie zur Bildung beschrieben. U. a. heißt es dort: "Im Geographieunterricht erwerben die Schülerinnen und Schüler jedoch nicht nur räumliche Orientierungskompetenz, sondern analysieren Räume der Erde auf unterschiedlichen Maßstabsebenen, z. B. den Heimatraum, Deutschland, Europa und ausgewählte außereuropäische Regionen, unter verschiedenen Frage- bzw. Problemstellungen. Sie erhalten dadurch neben den o. g. allgemeingeographischen Kenntnissen gleichzeitig grundlegende regionalgeographische Kenntnisse über Regionen, Staaten und Staatengruppen sowie die Möglichkeit, im Spannungsfeld zwischen lokal und global ein reflektiertes Heimatbewusstsein, ein Bewusstsein als Europäer sowie Weltoffenheit zu entwickeln." (Deutsche Gesellschaft für Geographie 2010, S. 6)

Die neuen ''kompetenzorientierten'' Kernlehrpläne in Nordrhein-Westfalen

U. a. ein Stichwort in diesen "Bildungsstandards" verdient besondere Beachtung: Es ist die Rede von der "räumlichen Orientierungskompetenz". Damit ist zugleich der Blick eröffnet auf den "Kompetenzbegriff", der in den letzten Jahren mehr und mehr die didaktische Diskussion und auch die Lehrpläne prägt, beinahe dominiert.

Ein Kernanliegen der neuesten Lehrplangeneration ist dabei, nicht mehr die Ziele des Lehrens oder Lernens ("input") zu beschreiben, sondern die Ergebnisse der Schülerleistung ("output"). Auch geben diese neuesten Lehrpläne – in einem deutlich geringeren Seitenumfang als frühere Lehrpläne – nunmehr in knapper Form jene "Kompetenzen" vor, über die die Schülerinnen und Schüler am Ende bestimmter Jahrgangsstufen verfügen sollen.

In Nordrhein-Westfalen heißen diese neuen Lehrpläne "Kernlehrpläne", es gibt sie mittlerweile für alle Schulformen.

Hier machte der neue "Kernlehrplan" für die verkürzte Sekundarstufe I des Gymnasiums ("G 8") von 2007 den Anfang. Er erwähnt die Bedeutung des Nahraums für die Erschließung der Strukturen und Prozesse der "räumlich geprägten Lebenswirklichkeit" der Heranwachsenden nur in sehr knapper Form und eher "nebenbei": "Die Erfassung des Gefüges dieser Strukturen und Prozesse sichert das für den Einzelnen und die Gesellschaft notwendige Wissen über den Raum als Grundlage für eine zukunftsfähige Gestaltung der nah- und fernräumlichen Umwelt." (Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen 2007, S. 13) Diese Formulierung findet sich wörtlich jeweils auch in den neuen Kernlehrplänen von 2011 sowohl für die Hauptschule (vgl. ebd. 2011a, S. 9) als auch in den – zuletzt erschienenen – für die Gesamtschule (vgl. ebd. 2011b, S. 10).

Der Kernlehrplan für die Realschule weicht bei der Beschreibung der Aufgaben und Ziele des Faches von dieser Formulierung etwas ab. Dort heißt es: Die Schülerinnen und Schüler "analysieren Räume der Erde unter verschiedenen Frage- bzw. Problemstellungen und auf unterschiedlichen Maßstabsebenen – vom Nahraum, über Deutschland und Europa, bis hin zu ausgewählten außereuropäische (sic!) Regionen. [...] Durch die Erschließung von Nah- und Fernraum wird einerseits ein erweitertes Verständnis der eigenen Lebensbedingungen, andererseits aber auch Toleranz gegenüber dem Eigenwert anderer Kulturen angebahnt und auf ein Leben in einer international verflochtenen Welt vorbereitet." (Kernlehrplan für die Realschule in Nordrhein-Westfalen, Erdkunde, 2011, S. 9–10).

Bei der Konkretisierung der allgemeinen fachlichen Aufgaben und Ziele nennen die Kernlehrpläne jeweils genauere "Inhaltsfelder" bzw. "Inhaltliche Schwerpunkte" und die von den Schülerinnen und Schülern erwarteten "Kompetenzen", über die sie am Ende der Jahrgangsstufen-Einheiten verfügen sollen. Bei den "Kompetenzen" wird unterschieden zwischen "Sachkompetenz", "Methodenkompetenz", "Urteilskompetenz" und "Handlungskompetenz im engeren Sinne".

Die Lehrkräfte und Fachkonferenzen der Schulen entscheiden im Zusammenhang der meisten Kompetenzerwartungen und inhaltlichen Schwerpunkte selbst, an welchen Raumbeispielen sie z. B. das "Zusammenleben in unterschiedlich strukturierten Siedlungen", die "Nutzung naturgeographisch bevorzugter Räume zur Erholung und Freizeitgestaltung" usw. erarbeitet werden sollen. Nur an wenigen Stellen erwähnen die Kernlehrpläne bei den Kompetenzerwartungen ausdrücklich den Nahraum. Solche Stellen werden in der folgenden Übersicht zusammengefasst:

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Der Heimat- bzw. Nahraum in den Lehrplänen anderer Bundesländer

Die neuen Erdkunde- bzw. Geographie-Lehrpläne anderer Bundesländer räumen dem Nah- bzw. Heimatraum teilweise einen sehr hohen Stellenwert ein. Hier seien lediglich einige wenige erwähnt.

Niedersachsen z. B. bezieht sich in seinem "Kerncurriculum für das Gymnasium, Schuljahrgänge 5–10" im Fach Erdkunde (2008) ausdrücklich auf die Internationale Charta der Geographischen Erziehung, auf den Grundlehrplan des Verbandes Deutscher Schulgeographen usw. (s. o.). Passagen aus den "Bildungsstandards für den mittleren Schulabschluss", die sich auf die Beschäftigung mit dem Nahraum beziehen, werden sogar wörtlich zitiert. Es wird nämlich sowohl in diesem "Kerncurriculum für die Schuljahrgänge 5–10" als auch in dem "Kerncurriculum für die gymnasiale Oberstufe" (2010) darauf hingewiesen, dass "im Spannungsfeld zwischen lokal und global2 u. a. "ein reflektiertes Heimatbewusstsein" entwickelt werden könne (vgl. http://db2.nibis.de).

In Baden-Württemberg enthält der "Lehrplan für das Fach Erdkunde in der Kursstufe des Gymnasiums" (2004; vgl. www.schule-bw.de/unterricht) ein Wahlmodul "Fallbetrachtungen zur Veränderung des Landschaftshaushaltes", für das die "Exemplarische Erarbeitung anhand eines Raumbeispiels aus der Region" vorgesehen ist. In der Realschule Baden-Württembergs werden u. a. "strukturelle Kenntnisse des Schulortes, des Nahraums, der europäischen Region Baden-Württemberg, Deutschlands und der Erde" erwartet (vgl. ebd.).

Auch in Bayern, wo die Lehrpläne für das Gymnasium G 8 seit 2004 gelten, wird sehr viel Wert auf die Kenntnis des Heimatraumes gelegt. Einige Zitate mögen dies belegen:
"Die Auseinandersetzung mit globalen und regionalen natur- und kulturgeographischen Strukturen, aber auch mit aktuellen Entwicklungen im Heimatraum trägt zur Ausbildung einer regionalen Identität bei. Durch den Vergleich des Heimatraumes mit anderen Teilen der Welt, der über die Jahrgangsstufen hinweg kontinuierlich erfolgt, werden die jungen Menschen zudem zur Reflexion ihrer eigenen Lebenswelt und Lebensweise angeregt. [...] Die Schüler lernen, lokale, regionale und globale Problemstellungen in ihrer wechselseitigen Durchdringung zu erkennen, differenziert zu beurteilen und mögliche Lösungswege abzuwägen. Damit leistet das Fach Geographie einen Beitrag dazu, dass die jungen Menschen als politisch aktive Staatsbürger an raumwirksamen Entscheidungsprozessen sowohl im Heimatraum als auch darüber hinaus verantwortungsbewusst teilnehmen können." (www.isb-gym8-lehrplan.de)

In einer ähnlichen Weise hatte bereits der (damals schon "kompetenzorientierte") "Lehrplan für das Gymnasium – Geographie" 1999 in Thüringen argumentiert. Dort heißt es u. a.: "Durch den Vergleich der behandelten Räume mit dem eigenen Lebensumfeld soll eine enge Identifikation mit dem Heimatraum erreicht werden. Dies ist eine Grundlage dafür, dass die Schüler bereit und fähig sind sich aktiv in demokratische Entscheidungsprozesse einzubringen." (www.schulportal-thueringen.de)

Die Stichworte "Identifikation" und "Identität" erscheinen im Zusammenhang mit dem eigenen Heimatraum in vielen Lehrplänen, gerade auch bei Neukonzeptionen der jüngsten Gegenwart. In Hessen etwa heißt es an einer stelle des Lehrplans Erdkunde (Gymnasium G 8) von 2010: "Der Erdkundeunterricht fördert und stärkt bei Schülerinnen und Schülern aller Jahrgangsstufen Werthaltungen, die sie in die Lage versetzen, reges Interesse für ihren Lebensraum aufzubringen, um sowohl eine regional-kulturelle Identifikation als auch ein weltoffenes Verhalten zu entwickeln." (www.hessen.de/irj/HKM)

Fazit und Schlussfolgerungen in Bezug auf den gegenwärtigen und zukünftigen Geographieunterricht
in Nordrhein-Westfalen

Die "Geographie der Heimatregion" hat in den letzten Jahrzehnten in den Lehrplänen Nordrhein-Westfalens ständig an Bedeutung verloren und ihren früheren Stellenwert fast komplett eingebüßt.

Damit scheint Nordrhein-Westfalen – zumindest etwa seit dem Jahre 2000 – in einem gewissen Gegensatz zu stehen zu
– den Auffassungen maßgeblicher Interessenvertretungen der Geographie und der Schulgeographie,
– den Ergebnissen der Psychologie  und
– den Tendenzen und Prinzipien anderer Bundesländer.

Gleichwohl bieten auch die neuesten, kompetenzorientierten Lehrpläne Nordrhein-Westfalens theoretisch die Möglichkeit einer vertieften Beschäftigung mit dem Heimat- bzw. Nahraum, da sie an vielen Stellen bewusst keine Raumbeispiele vorgeben, an denen man die allgemein formulierten Kompetenzziele erarbeiten müsste. Bei passender Gelegenheit könnte man hierbei versuchen, die Kenntnisse über den Heimat- bzw. Nahraum zu entwickeln, zu nutzen, zu erweitern und zu vertiefen. Und selbst dann, wenn andere, sogar außereuropäische Räume als Rahmen der Erarbeitung vorgegeben sind, ließen sich zuweilen pädagogisch und didaktisch sinnvolle Vergleiche mit dem eigenen Erfahrungsraum der Schüler anstellen.

Themenbereiche, die in den Lehrplänen fast aller Schulformen und Stufen in Nordrhein-Westfalen eine wichtige Rolle spielen und bei denen (auch) der Nahraum analysiert werden könnte, wären insbesondere
– die Wirtschaftsgeographie (Standortfaktoren und Strukturwandel im primären, sekundären und tertiären Wirtschaftssektor),
– die Siedlungsgeographie (Entwicklung und Wandel städtischer und dörflicher Strukturen),
– die Bevölkerungsgeographie (einschl. der Migration),
– die Landschaftsökologie (naturgeographische Strukturen und Prozesse, landschaftsökologische Belastungen und Möglichkeiten ihrer Vermeidung oder Korrektur, Naturschutz und Landschaftspflege),
– Ver- und Entsorgung (im Zusammenhang mit Wasser und Energie; Warendistribution; Verkehrsinfrastruktur),
– räumliche Disparitäten, räumliche Beziehungen, Raumverflechtungen (Pendlerströme, grenzübergreifende Zusammenarbeit, Interessenausgleich, Strukturhilfen) und
– der Freizeit- und Tourismusbereich (Voraussetzungen, Angebote, Reiseverkehr, Herkunfts- und Zielgebiete, Belastungen und Nachhaltigkeit).

Wenn die von den Schulbuchverlagen angebotenen Lehrwerke kein hinreichendes Materialangebot zur Erarbeitung geographischer Strukturen und Prozesse im Heimat- oder Nahraum bereithalten, können und sollten Organisationen wie z. B. der Landschaftsverband, speziell die Geographische Kommission für Westfalen, oder auch der Westfälische Heimatbund usw. bereit und in der Lage sein, entsprechende Angebote zu machen. Hierzu sind alle infrage kommenden Stellen aufgerufen.

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Weiterführende Literatur/Quellen

DGfG Deutsche Gesellschaft für Geographie (Hg.) (2010): Bildungsstandards im Fach Geographie für den Mittleren Schulabschluss. 6. Aufl. Berlin

Kernlehrplan für die Realschule in Nordrhein-Westfalen, Erdkunde, 2011, S. 9–10

Kultusministerium des Landes Nordrhein-Westfalen (Hg.) (1993): Lehrplan Erdkunde, Gymnasium Sek I. Düsseldorf

Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen (Hg.) (2007): Kernlehrplan für das Gymnasium – Sekundarstufe I (G 8) in Nordrhein-Westfalen, Erdkunde. Düsseldorf

Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen (Hg.) (2011a): Kernlehrplan für die Hauptschule in Nordrhein-Westfalen, Gesellschaftslehre – Erdkunde, Geschichte/Politik. Düsseldorf

Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen (Hg.) (2011b): Kernlehrplan für die Gesamtschule in Nordrhein-Westfalen, Sekundarstufe I, Lernbereich Gesellschaftslehre, Erdkunde, Geschichte, Politik. Düsseldorf

Rinschede, G. (2007): Geographiedidaktik. 3. Aufl. Paderborn/München/Wien/Zürich

VDSG Verband Deutscher Schulgeographen (Hg.) (2004): Geowissenschaften und Globalisierung. Memorandum zur geographischen Bildung und Erziehung in Deutschland. 2. Aufl. Bretten (http://www.erdkunde.com/info/memorandum2003.pdf)

VDSG Verband Deutscher Schulgeographen (Hg.) (2005): Grundlehrplan Geographie. Ein Vorschlag für den Geographieunterricht der Klassen 5 bis 10. Bretten (http://www.erdkunde.com/vdsg_lv/sh/glp2005_neu.pdf)

Weichart, P. (2007): Regionale Identität als Thema der Raumplanung? In: Stiftung Natur und Umwelt Rheinland-Pfalz (Hg.): Denkanstöße. Landschaftskult – Kulturlandschaft, Heft 6. Mainz, S. 28–41 (http://www.umweltstiftung.rlp.de/fileadmin/content/pdf/Info_Material/Stiftung/denkanstoesse/denkanstoesse06.pdf)

Wirth, E. (1979): Theoretische Geographie. Stuttgart

Wocke, M. F. (1951): Heimatkunde und Erdkunde. Grundzüge einer Methodik. Hannover

http://db2.nibis.de

www.erdkunde.com/info/memorandum2003.pdf

www.geographie.uni-jena.de/geogrmedia/.../curriculum2000.doc

www.geo.uni-mainz.de

www.hessen.de/irj/HKM

www.isb-gym8-lehrplan.de

www.schule-bw.de/unterricht

www.schulportal-thueringen.de

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Erstveröffentlichung 2007, Aktualisierung 2012