Förderung und Weiterentwicklung der Texterschließungsfähigkeiten durch Lesestrategien und Reziprokes Lesen im Unterricht

Die strategischen Kompetenzen sind bei den Schülern der Ravensberger Schule sehr unterschiedlich entwickelt. Einige haben verschiedene Lesestrategien erworben und wenden sie zum Teil effektiv an, wie beispielsweise den Einsatz eines Lexikons zur Informationsbeschaffung oder Klärung offener Fragen. Andere haben offensichtlich ein sehr gering ausgeprägtes strategisches Repertoire und sind mit der eigenständigen Bearbeitung von Texten überfordert. Viele Schüler stoßen an Grenzen, wenn die angewendete Lesestrategie im Leseprozess nicht erfolgreich war oder Verständnisprobleme auftreten.

Planvolles, strategisches Lesen ist eine wichtige Kompetenz zum Verstehen von und Lernen aus Texten. Den Schülern sollen im Unterricht die erforderlichen Kenntnisse, Strategien und Arbeitstechniken zur Verfügung gestellt werden, um Texte zu analysieren und Literatur zu verstehen (vgl. MSJK 2003, S. 11).

Zum Begriff der Lesekompetenz

Der Begriff „Lesekompetenz“ (Reading-Literacy) ist im Rahmen der Untersuchung 15 jähriger Schüler von PISA (=Programme for International Student Assessment) 2000 zu einem zentralen Schlüsselbegriff geworden. Grundsätzlich meint Lesen nach PISA die Fähigkeit, geschriebene Texte in ihren Aussagen und in ihrer formalen Struktur zu verstehen sowie ihre Inhalte zu deuten und zu bewerten (vgl. HURRELMANN 2002, 10). Lesen heißt Verstehen, das auf die sprachlichen und außersprachlichen Erfahrungen zurückgreift, und gilt nicht als reine „Technik“ (vgl. ALTENBURG 2004, 7). Zum „Rekodieren“, dem Rückübersetzen von Buchstaben in Laute, das Verschleifen von Wörtern, muss immer das „Dekodieren“, also die Sinnentnahme, hinzukommen. Erst dann kann „von Lesen als einem Prozess der Verständigung, der Übermittlung von Informationen, von Inhalten gesprochen werden kann“ (ebd.).

Insgesamt stellt die Lesekompetenz  einen vielschichtigen kognitiven Prozess dar (und nicht bloß eine „Kulturtechnik“), der in drei Teildimensionen („Subskalen“) zusammengefasst wird: Informationen ermitteln, Textbezogenes Interpretieren, Reflektieren und Bewerten (vgl. PISA- KONSORTIUM 2001, 89). Der angemessene Einsatz dieser Fähigkeiten bedarf bestimmter Voraussetzungen (z. B. Vorwissen, Motivation) und unterschiedlicher Lesestrategien zur flexiblen Steuerung des Leseprozesses, dessen letztendliches Ziel immer das Verstehen des Gelesenen ist (vgl. BAURMANN/ MÜLLER 2005, 6).

Neben den kognitiven Prozessen spielen die Lesemotivation, die emotionale Dimension sowie die Anschlusskommunikation eine große Rolle (vgl. HURRELMANN 2002, 16 f).

Zu den Lesestrategien

Der Begriff „Lesestrategie“ bezeichnet Lesemethoden, die von den Schülern gelernt und beim Lesen neuer Texte eigenständig angewandt werden (vgl. PARIS in WILLENBERG 2004, 6). Es geht um die kontrollierte Steuerung des Lesens, bei dem der Lesende aktiv ein Ziel verfolgt und in dessen Mittelpunkt immer das Textverständnis steht. Der Begriff der Lesestrategie definiert sich demnach als zielgerichteter, potenziell bewusster und kontrollierbarer Prozess (vgl. ARTELT 2004, 63), der dem Textverstehen dient. Als Lesestrategie können sowohl kognitive und metakognitive, als auch emotionale oder soziale Handlungen verstanden werden, die vom Leser vor, während oder nach dem Lesen eingesetzt werden (vgl. PETTE/ CHARLTON 2002, 195). Nach den Ausführungen zur PISA-Studie (siehe oben) ist die effektive Anwendung von Lesestrategien  von erheblicher Bedeutung für die Lesekompetenz. Strategien helfen dem Schüler, „mit einem Text zielsicher umzugehen, ihn zu verstehen und ihn zu hinterfragen sowie für sich daraus ein Nutzen ziehen zu können“ (MOERS 2004, 14).

Eine für die Unterrichtspraxis hilfreiche Kategorisierung von Lesestrategien kann nach Moers (2004) im Hinblick auf ihre jeweilige Funktion vorgenommen werden:

Ziele verfolgen: Die Lesenden lernen, sich ihrer Leseintention und Lesehaltung bewusst zu werden. Sie wählen je nach Zielsetzung des Lesens passende Lesestrategien aus, treffen unablässig Entscheidungen über ihr Lesen und überprüfen, ob der Text zu ihren Zielen passt.

Antizipieren: Schon bevor die Schüler sich mit dem Text auseinandersetzen, antizipieren sie. Sie vermuten anhand des Titelbildes eines Buches oder der Überschrift, worum es im Text gehen könnte. Während des Lesens entwickeln sie immer wieder Vorstellungen darüber, was noch folgen könnte. Sie können Fragen zum Text formulieren und dadurch zum Mitdenken herausgefordert werden.

Wiederholen: Für das Textverständnis kann ein wiederholtes, verlangsamtes Lesen von Texten oder einzelnen Textstellen erforderlich sein. Mehrmaliges Lesen unterstützt die Sinnerfassung, oder auch das Einprägen des Inhaltes. Spielanleitungen oder Rezepte müssen stellenweise mehrmals gelesen werden, um sicher zu gehen, dass alle Handlungsschritte richtig umgesetzt wurden. Die Schüler merken, dass sie durch genaues, mehrmaliges Lesen ihre Leseziele erreichen können.

Klären: Um mit oder an einem Text arbeiten zu können, müssen die Kernbegriffe verstanden worden sein. Diese können aus dem Kontext erschlossen oder mit dem Wörterbuch geklärt werden. Die Aufmerksamkeit darf dabei nicht nur auf schwer verständliche Wörter und Fremdwörter gerichtet sein, sondern sollte sich auf das Verstandene konzentrieren. Möglicherweise sind in der Interaktion mit anderen Verständnisprobleme zu klären.

Strukturieren: Leser strukturieren einen Text unter bestimmten Fragestellungen. Beispielsweise können die Schüler mit unterschiedlichen Farben bestimmte Informationen oder Schlüsselbegriffe im Text markieren. Sie können Oberbegriffe oder Überschriften suchen oder Randnotizen hinzufügen. Gleichzeitig wird immer auch das Vorwissen zum Inhalt und zur Struktur des Textes aktiviert und die bisherige Methodenkenntnis eingebracht.

Selektieren: Bei der Aufbereitung und Darstellung wird der Text automatisch auf das für den Leser Bedeutsame reduziert. Relevante Informationen werden von weniger Bedeutsamem getrennt. Die Übertragung in eine andere Darstellungsform (z.B. Cluster, Tabelle, Stichwortsammlung) kann ein mögliches Hilfsmittel zum Verstehen von oder Lernen aus einem Sachtext sein.

Zusammenfassen – Visualisieren: Wichtige Textteile werden zusammengefasst und beispielsweise in Form einer Inhaltsangabe wiedergegeben. Inhalte können durch Grafiken, Zeichnungen oder Bildergeschichten visualisiert werden.

Verschriftlichen: Indem Zitate aus Texten herausgeschrieben, Inhalte mit eigenen Worten zusammengefasst oder eigene Gedanken zum Text schriftlich festgehalten werden, wird das Verstehen und Behalten von Texten unterstützt. Die Aufzeichnungen unterstützen den Erarbeitungs- und Verständnisprozess und können zur Reflexion der Texte genutzt werden. Die Schüler können in einem Lesetagebuch eigene Gedanken und Gefühle zu unterschiedlichen Texten oder Textstellen festhalten, ihre Aufzeichnungen visualisieren und präsentieren.

Reflektieren: Leser reflektieren über das Gelesene und verknüpfen Inhalt und Struktur mit ihrem eigenen Wissen und ihren Erfahrungen. Sie vergleichen ihre Erwartungen an den Text mit den aktuellen Erkenntnissen, überprüfen, ob sich diese erfüllt haben und haben bei Widersprüchen die Möglichkeit, den Leseakt zu wiederholen. Sie überprüfen ihr Textverständnis, ob der Text und das Lesen ihre Ziele erfüllt haben und überwachen Teilhandlungen. Sie machen sich unterschiedliche Lesearten und Lesestrategien bewusst und erproben sie in unterschiedlichen Zusammenhängen.

Motivieren: Die Erfahrung, dass in Büchern und anderen Medien Antworten auf Fragen zu finden sind, motiviert die Schüler. Durch Ermutigung und Beratung während der Arbeit, durch Präsentation und Würdigung der Ergebnisse werden Lernaktivitäten aufrechterhalten. Möglicherweise findet das Thema oder auch die Methode der Auseinandersetzung  das Interesse der Schüler und erlangt damit für sie einen unmittelbaren Sinn. Auf diese Weise kann sich das Bedürfnis zum Lesen und das Interesse an Büchern entwickeln (vgl. Moers 2004, S. 14ff).

Der angemessene Einsatz von Lesestrategien ist ein wesentlicher Faktor für erfolgreiches Lesen, da auf diese Weise Schülern das eigenständige Erschließen von Texten ermöglicht wird. Die Förderung von Lesestrategien ermöglicht eine Steigerung der Lesekompetenz bezogen auf die Art und Weise, wie sich eine Person beim Lesen mit einem Text auseinandersetzt (vgl. Badel/Valtin 2005, S. 60). Zunächst nicht oder nur schwer zu verstehende Texte können durch die Anwendung zielführender Lesestrategien vom Schüler erschlossen werden.

Neben der Kenntnis verschiedener Lesestrategien und deren Umsetzung ist die Fähigkeit des situationsangemessenen Einsatzes der jeweiligen Lesestrategie entscheidend. Nicht jede Strategie ist für jeden Leser und jeden Text die passende. Hier gilt es, die bewusste Auswahl situations- und zielangemessener Strategien zu fördern.

Zum lesekompetenz- fördernden Unterricht

Diese Förderung benötigen insbesondere die Schüler, die in ihrem sozialen Umfeld kaum Leseanregungen erhalten. Da das häusliche Umfeld und (elterliche) Lesevorbilder eine entscheidende Rolle in der Lesesozialisation darstellen, muss Schule und Unterricht versuchen, einen diesbezüglichen Mangel mittels „konzentrierter Unterstützung durch leseförderliche Bedingungen in der Schul- und Unterrichtskultur“ (Hurrelmann 2002, S. 16) so weit wie möglich zu kompensieren.

Für die konkrete Umsetzung dieser Ansprüche im Unterricht bedeutet das die Berücksichtigung sowohl von motivational- fördernden, als auch methodisch-arbeitstechnischen Elementen (vgl. Menzel 2003, S. 3). Einige sinnvolle Prinzipien zur Förderung von Lesekompetenz im Deutschunterricht sind demnach:

·          die Berücksichtigung unterschiedlicher Leseinteressen und -gewohnheiten 
Das Verständnis vom Leser als aktivem Konstrukteur, der vor dem Hintergrund seiner individuellen Erfahrungen, Einstellungen und Kenntnisse liest, verdeutlicht eine subjektorientierte Sichtweise. Der Leser sollte als Person mit spezifischen Lesezielen und Leseinteressen“ (Kühn/Reding 2005, S. 10) anerkannt werden, was beinhaltet, dass diese auch im Unterricht berücksichtigt werden.

·          Textvielfalt                                                                                             
Dieser Punkt ergibt sich zwingend aus den obigen Ausführungen. Die Berücksichtigung unterschiedlicher Leseinteressen und –gewohnheiten spiegelt sich im Einbezug verschiedener Textsorten, -themen und –inhalte.

·          der Aufbau bzw. Erhalt von Lesemotivation                                         
Auch die „Vermittlung von Lesefreude und Vertrautheit mit Büchern, die Entwicklung und Stabilisierung von Lesegewohnheiten“ (Kühn/Reding 2005, S. 11) spielen eine entscheidende Rolle. Zu diesem Zweck sollten auch freie Lesezeiten zur individuellen Lektüre und Beschäftigung mit Büchern in den Unterricht einbezogen werden.

·          das Schaffen einer anregenden Leseumgebung                                   
Eine häufig geforderte Bedingung für lesefördernden Unterricht ist das Bereitstellen eines entsprechenden Umfeldes. Das Vorhandensein verschiedener Texte, Bücher, Zeitschriften, etc., sowie das Vertrautmachen der Schüler mit diesen Medien sollte gewährleistet sein (vgl. Spinner 2006, S. 60).

Diese Aufzählung stellt lediglich einige lesefördernde Ansatzpunkte dar.

Folgende Strategien sollen zur Planung des Lesens im Unterricht erworben und  von den Schülern angewendet werden:

·          Wiederholtes und gründliches Lesen des Textes/ einzelner Textstellen,

·          Vorwissen aktivieren,

·          Unverstandenes klären durch Nachschlagen im Glossar, Befragen von Mitschülern/ Lehrern oder Heranziehen des Kontextes (evtl. Zurückgehen im Text bzw. Weiterlesen bis zum Ende des Satzes/ Abschnittes),

·          Schlüsselwörter und Kernaussagen markieren (evtl. Randnotizen, Stichwörter),

·          W- Fragen an den Text stellen: Wer (tut etwas)? Was (geschieht)? Wann (ereignet es sich)? Wo…? Warum…?,

·          Text in sinnvolle Abschnitte gliedern und passende Überschriften finden sowie

·          Textstrukturen zur Unterstützung des Verstehens nutzen.

Nach dem Lesen sollen die Schüler folgende Strategien zur Verarbeitung und Nutzung des Textes verwenden:

·          Zusammenfassen des Verstandenen

·          Formulierung noch offener Fragen

·          Übertragen des Textes in eine andere Darstellungsform

·          Aufschreiben von Schlüsselbegriffen, Stichwörtern etc.

·          Austausch mit Mitschülern über das Gelesene

·          Verfassen von Meta-Texten (Schreiben eines Kommentars, einer Rezension etc.)

·          Nutzen eines Lesetagebuches

Zum Reziproken Lesen

Ein interessantes und Erfolg versprechendes Lernarrangement, das die strategischen Kompetenzen der Schülerinnen und Schüler durch dialogisches Lernen schult und trainiert, ist das Reziproke Lesen (von Annemarie S. Palinsear und Ann L. Brown, 1981). Es wurde im Rahmen einer Fortbildung an der Ravensberger Schule in die Trainingsspirale „SegeL (Selbstgesteuertes Lernen) eingebunden.  

Reziprokes Lehren ist ein Verfahren für den schulischen Unterricht zur Verbesserung des Textverstehens. Die Schülerinnen und Schüler übernehmen dabei abwechselnd die Lehrerrolle, um mit der Gruppe dialogartig fünf Strategien des Textverstehens durchzuspielen:

1)                  Einen Textabschnitt leise für sich lesen,

2)                  Fragen zum gelesenen bzw. gehörten Textabschnitt stellen (Wer?/Wann?/Was?),

3)                  einen Text zusammenfassen,

4)                  Unklarheiten in einem Text klären und

5)                  Voraussagen zum kommenden Textabschnitt machen.

Bei dieser Methode geht es in erster Linie um die Vermittlung von Lesestrategien beim informationsverarbeitenden Lesen (Sachtext), aber auch um eine optimale Möglichkeit, in der Gruppe den Inhalt eines literarischen Textes zu ermitteln, zu interpretieren und sich darüber auszutauschen.

In solchem Sinne sind die Strategien des reziproken Verfahrens auf alle Texte anwendbar.

Gerade mit dem reziproken Lesen können auch mit lernschwächeren Schülerinnen und Schülern komplexere Texte gelesen werden, die umfassendere sprachlich-gedankliche Leistungen abverlangen.

Allzu leichte Texte bieten weniger Herausforderungen und lassen das Verfahren eintönig und wenig interessant erscheinen.

Zur Organisation des Reziproken Lesens im Unterricht

Das Gespräch findet zwischen Schülerinnen und Schülern in einer Gruppe statt.

Grundlage ist ein Textabschnitt, den alle still gelesen haben oder den jemand vorgelesen hat.

Die am Gespräch der Gruppe Beteiligten übernehmen abwechselnd die leitende Rolle. Die Lehrperson macht vor, wie man ein Gespräch über einen Textabschnitt führt. Sie wechselt sich dabei mit jeweils einem Schüler oder einer Schülerin ab. Ziel ist es, dass die Lehrperson lediglich noch als unterstützende Beobachterin oder gleichberechtigte Teilnehmerin fungiert.

Das „Reziproke“ („Wechselseitige“) des Verfahrens liegt darin, dass Schülerinnen und Schüler im Rollentausch von Lehrenden und Lernenden und im Wechsel der Perspektive einerseits zur Anwendung von Strategien herausfordern und andererseits die Strategien selbst anwenden. Als Gruppenleiter fordern die Schülerinnen und Schüler die Anwendung der weitgehend festen Sequenz von Strategien, die das Gespräch strukturieren. Als lernende Gruppenmitglieder wenden sie diese Strategien selbst an.

Das Gespräch wird durch die fünf genannten Strategien des Selbstprüfens und Verstehens strukturiert.

Im Laufe des Gesprächs werden also mehrere Zusammenfassungen produziert, zahlreiche Fragen gestellt, viele Schwierigkeiten geklärt und eine Reihe von Hypothesen geprüft.

Alle Gruppenmitglieder wenden die aufgerufenen Strategien an: Sie antworten, fragen ihrerseits, ergänzen, verbessern, klären, fordern Klärungen ein, hypothetisieren und prüfen. Im Laufe des Gesprächs geschieht das alles viele Male.

Literatur

1.       Altenburg, E.: Wege zum selbstständigen Lesen. 10 Methoden der Texterschließung. Frankfurt am Main 2004.

2.       Artelt, C.: Zur Bedeutung von Lernstrategien beim Textverstehen. In: Köster u.a. (Hg.): Aufgabenkultur und Lesekompetenz. Peter Lang GmbH, Frankfurt a. M. 2004, 61 – 75.

3.       Badel I./ Valtin R.: Förderung der Lesekompetenz durch Verbesserung der Lesestrategien. In: Sasse/Valtin (Hg.):  Lesen lehren. Deutsche Gesellschaft für Lesen und Schreiben 2005, S. 60 – 69.

4.       Baurmann, J./ Müller, A.: Lesen beobachten und fördern. In: Praxis Deutsch 194 (2005), 6 –13

5.       Deutsches PISA- Konsortium (Hrsg.): PISA 2001, Opladen 2001, 89.

6.       Hurrelmann, B.: Leseleistung – Lesekompetenz. In: Praxis Deutsch 176 (2002), S. 6 – 18.

7.       Kühn, P./Reding, P. (Hg.): Lesekompetenz-Tests für die Klassen 5 und 6. Auer Verlag GmbH, Donauwörth 2005.

8.       Menzel, W.: Texte lesen – Texte verstehen. In: Praxis Deutsch Sonderheft. Friedrich Verlag Seelze 2003, S. 3 – 9.

9.       Ministerium für Schule, Jugend und Kinder des Landes Nordrhein-Westfalen: Kernlehrplan für die Hauptschule in NRW, Deutsch. Frechen Ritterbach Verlag 2003.

10.   Moers, E.: Informierendes Lesen. Cornelsen Verlag Scriptor GmbH & Co.KG, Berlin 2004.

11.   Pette, C./ Charlton, M.: Empirisches Beispiel: Differenzielle Strategien des Romanlesens: Formen, Funktionen und Entstehungsbedingungen. In: Groeben, N./Hurrelmann, B. (Hg.): Lesekompetenz. Bedingungen, Dimensionen, Funktionen. Juventa Verlag Weinheim und München 2002.

12.   Spinner, K. H.: Lust und Technik. Leseförderung in der Sekundarstufe I. In: Becker,G. u.a. (Hg.): Diagnostizieren und Fördern. Friedrich Jahresheft 2006b, S. 60 – 62.

13.   Willenbetg, H.: Lesestrategien. In: Praxis Deutsch 187 (2004), 6 – 15.